Доклады секции:
"Форум языков" 2007
ФОРМИРОВАНИЕ ГОТОВНОСТИ БУДУЩИХ ПЕРЕВОДЧИКОВ В СФЕРЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ К САМОСТОЯТЕЛЬНОМУ ОБУЧЕНИЮ
доцент Тимирбаева Г.Р.
Казанский государственный технологический университет
guseltim@mail.ru
ОВ современном образовательном пространстве
приобретение знаний не заканчивается после получения диплома. В наши дни
изменилась сама суть образования — от «образования на всю жизнь» к «образованию
через всю жизнь», как отмечает П.Г.Щедровицкий. Объемы информации стремительно
увеличиваются, и приобретенные знания устаревают. Обществу необходимы
образованные личности, которые осознают тот факт, что высшее образование
— это лишь основа для продолжения своего образования в течение всей последующей
жизни. Студентам необходимы умения и желание учиться.
Важными умениями, развитие которых будет способствовать ориентации студентов
на обучение в течение всей жизни, являются следующие:
самостоятельность в обучении, способность заниматься самостоятельно и
автономно, брать на себя ответственность за свое обучение;
способность размышлять над своей деятельностью, быть реалистичным в самооценке
своей деятельности, определять проблемные области своих знаний, находить
нужную информацию и решать проблемы;
хорошие коммуникативные умения и навыки, межличностные отношения, способности
работать в сотрудничестве с другими людьми.
Кроме умений необходимо также желание соответствовать меняющимся требованиям
со стороны общества и производства и заниматься продолжением профессионального
образования. Немаловажным является открытость и готовность к изменениям,
росту и развитию.
Развитие подобных качеств у наших студентов требует внесения изменений
в учебный процесс. Данные изменения основаны на новой парадигме преподавания
и обучения, согласно которой первостепенную важность в учебном процессе
приобретает личность обучаемого.
Личностно ориентированное обучение рассматривается как одно из ведущих
направлений педагогических исследований ХХI века и определяется как педагогическая
деятельность по созданию оптимальных условий для развития потенциальных
возможностей учащихся, формирования их способности к самообразованию,
развития их личности. В основе такого обучения лежит «равновесное и равноправное
взаимодействие всех участников учебного процесса, а также взаимная обусловленность
и многообразные динамичные взаимосвязи всех компонентов учебного процесса»
[1,С.142].
Многие российские и зарубежные ученые (Ш.А.Амонашвили, Ю.П.Азаров, Е.В.Бондаревская,
Б.С.Гершунский, В.В.Сериков, И.С.Якиманская, А.Флитнер, М.Лангфельд, А.Маслоу,
К.Роджерс и др.) разрабатывали идеи личностно ориентированного обучения.
Личностно ориентированное обучение связано со сменой парадигмы образования.
Если раньше, в период аграрной и промышленной революций приоритет в системе
обучения отдавался деятельности преподавания, то сейчас в эпоху знаний
приоритет отдается деятельности учения. Об этом же говорит Дж.Ломпшер,
который выдвигает идею о существовании двух образовательных парадигм:
обучении как «передаче знаний, навыков и умений»;
обучении, нацеленном на «свободное раскрытие личности» [цит. по 1, С.142].
Усвоение знаний становится не целью, а одним из вспомогательных средств
интеллектуального развития учащегося. Цель образования — интеллектуальное
и нравственное развитие человека, одновременно это становится и содержанием
личностно ориентированного обучения. Современному обществу нужна самостоятельно,
критически мыслящая личность, которая умеет видеть и решать проблемы.
Как отмечает А.А.Леонтьев, личностно ориентированное обучение призвано:
способствовать усвоению социального опыта, а именно знаний и умений, необходимых
для нормальной деятельности учащегося в данном обществе;
стимулировать способность осознанно принять креативную установку относительно
усваиваемого знания, обеспечивать свободу мысли;
служить развитию мировоззрения и формированию целостного образа мира;
способствовать тому, чтобы учащийся мог сознательно планировать свою деятельность,
самостоятельно учиться и понимать динамику своего развития;
развивать в учащемся такие свойства личности, которые обеспечивают самостоятельное
развитие личности в следующих направлениях: мотивация, рефлексивность,
системность знания как характеристика эволюции образа мира, развитие средств
и приемов деятельности [2,С.376].
Особое место в личностно ориентированном обучении занимает индивидуализация
обучения. Индивидуализированное обучение рассматривается как фактор повышения
эффективности дополнительного профессионального образования. Конструирование
индивидуальных программ в Высшей школе иностранных языков «Лингва» (КГТУ)
происходит по определенной технологии. На первом этапе определяется цель
обучения (всего курса обучения или конкретного отрезка), определяется
доминирующая модальность обучения (визуальный, аудиальный или кинестетический),
когнитивный стиль мышления обучаемого, а также уровень владения языком.
По завершении обучаемый получает рекомендации по организации познавательной
деятельности, и составляется подробный план дальнейшей работы. В плане
указываются конкретные цели, например, улучшить скорость чтения со 100
слов в минуту до 120 слов; или научиться составлять контракты; или подготовить
презентацию и т.д. Далее указываются виды деятельности, которые помогут
в достижении указанных целей - чтение определенных отрывков из книг с
фиксацией времени; изучение различных контрактов, подбор лексики и конструкций
и т.д.; знакомство с различными видами презентаций, ее этапами, вербальными
и невербальными способами ее проведения и т.п. В третьем пункте плана
обговариваются источники, которые будут использованы в процессе индивидуального
обучения. Далее указывается даты конечного контроля и способы контроля
достижения цели. На данном этапе огромная доля работы возлагается на преподавателя,
и от него во многом зависит эффективность дальнейшей работы обучаемого.
При обучении по индивидуальным программам роль преподавателя меняется,
преподаватель не информирует, не предписывает, а поддерживает, консультирует
и направляет обучаемого, между ними складываются партнерские отношения.
Акцент переносится с "ответной" реакции обучаемого на его инициативу.
Обучение по индивидуальным программам помогает развитию способности к
саморегуляции, самостоятельному принятию решений, способствует самоопределению
в образовательном и личностном развитии, ориентирует на самостоятельную
работу, самостоятельность действий как личностное качество обучающегося,
а также помогает достичь большей степени включенности обучающегося в учебный
процесс.
Сами студенты также положительно оценивают идею и воплощение индивидуальных
программ обучения. Они отмечают, что работа по индивидуальным программам
повышает их мотивацию, ответственность за результаты учебного процесса,
способствует развитию сознательного отношения к процессу обучения и его
результатам.
С принципом личностно ориентированного обучения неразрывно связан принцип
самостоятельности (автономности). Еще Ян Амос Каменский писал, что руководящей
основой дидактики должно исследование и открытие метода, при котором учащихся
меньше бы учили, учащиеся больше бы учили. Вопросам самостоятельной и
автономной работу учащихся посвящено много работ как российских, так и
зарубежных исследователей (П.И.Пидкасистый, Б.П.Есипов, И.Я.Лернер, А.А.Вербицкий,
Г.М.Бурденюк, Н.Ф.Талызина, Н.Ф.Коряковцева, А.В.Конышева, И.С.Якиманский
и др.).
Суть принципа самостоятельности состоит в том, что обучение иностранному
языку должно быть направлено на формирование автономности учащегося в
овладении иностранным языком. Овладение стратегической компетенцией (к
которой также относится умение учиться общаться) считается одной из основных
компетенций в речевой деятельности. Иностранный язык, также как и родной
язык, невозможно выучить на всю жизнь, необходимо овладеть стратегиями
и приемами изучения языка и развить готовность использовать их на протяжении
всей жизни, как для продолжения изучения иностранного языка, так и для
изучения новых языков. Показателем успешности овладения иностранным языком
является автономность студента, как в учебной ситуации, так и в дальнейшей
профессиональной деятельности. Процесс обучения должен быть построен таким
образом, чтобы студенты активно осуществляли учебную деятельность от момента
планирования и прогнозирования до ее осуществления с последующим самоконтролем,
самооценкой и самокоррекцией в случае необходимости. Поэтому обучение
иностранному языку не должно рассматриваться как конечная цель, а должно
включать в себя стратегии научения.
На первых занятиях в ВШИЯ «Лингва» начинается процесс формирования эффективных
стратегий обучения, прежде всего, формирование стратегии целепологания.
Данный процесс направлен на то, чтобы учащиеся могли осознанно ставить
цели овладения различными аспектами языка, выбирать рациональные способы
учебной деятельности. Они должны иметь представление о том, в каких ситуациях
и целях межкультурного взаимодействия реально используется изучаемый язык
и что необходимо для его прочного усвоения. Студентам предлагается ответить
на вопросы анкеты, которая остается у них. Ниже приведены некоторые из
них.
В каких конкретных областях вашей деятельности вы планируете использовать
язык?
Какие приоритеты в изучении языка вы для себя устанавливаете?
Какие способности и практические возможности из тех, которые имеются в
вашем распоряжении, вы будете использовать для достижения своих целей?
Как вы узнаете, что вы достигли своих целей?
Каковы метацели, стоящие за вашей целью?
Как достигнутые цели изменят вашу жизнь? и т.д.
Целеполагание по своей природе основано на действии механизма рефлексивной
самооценки, развитие которой в области изучения иностранного языка предполагает
формирование умений оценивать владение коммуникативными умениями иноязычного
речевого общения. Важной составляющей самооценки является и оценка студентами
«Лингвы» собственной языковой личности как субъекта учебной деятельности.
Для самооценки нами применяются Таблицы для самооценки (общеевропейская
шкала уровней владения языками). Учащиеся оценивают владение не только
иностранным языком, в этой же таблице они отмечают уровень владения русским
и татарским языками. Данные самооценки свидетельствуют, что более половины
студентов знают татарский язык на уровне элементарного владения (Basic
User), около 20% — на уровне свободного владения (Proficient User). Что
касается русского языка, практически все студенты считают, что знают его
на уровне свободного владения. Интересными представляются данные о знании
английского языка: большая часть студентов (около 60%) относит себя к
независимым пользователям (Independent User), что предполагает самостоятельное
владение языком. Но данные контрольного тестирования показывают, что в
начале изучения английского языка в рамках программы «переводчик в сфере
профессиональной коммуникации» уровень владения языком ближе к элементарному
владению. Следует отметить, что есть примеры, когда студенты знают английский
язык на уровне свободного владения при поступлении, но это исключительные
случаи. Помимо вышеназванных трех языков отдельные студенты владеют арабским,
турецким, немецким, французским языками, в среднем количество таких студентов
составляет от 3 до 4%. После самооценки проводится обучение SWOT (strengths,
weaknesses, opportunities, threats)-анализу, благодаря которому учащиеся
выявляют свои сильные и слабые стороны в отношении овладения иностранным
языком и намечают пути использования того, что они узнали о себе в процессе
изучения языка. На этом же занятии желающие получают анкеты для определения
своих индивидуальных способностей, для выявления наилучшего способа усвоения
материала конкретно для этого учащегося. Анкеты остается у студентов для
последующего анализа и коррекции.
На последующих занятиях вырабатываются стратегии усвоения языковой информации:
восприятие языковой информации;
запоминание базовых языковых моделей;
воспроизведение усвоенного материала;
преобразование выученного в долговременный автоматический навык.
Учащиеся знакомятся с приемами самостоятельной работы над языковыми средствами:
заучивание изолированных слов, смысловых и других группировок слов;
использование графических и вербальных зарисовок;
смысловые, логические, ассоциативные карты;
различные виды группировки языковых средств;
составление своего банка языковых средств и т.д.
На последующих занятиях рассматриваются вопросы работы памяти, концентрации
и переключения внимания, так как данные аспекты важны не только в процессе
изучения иностранных языков, но также будут необходимы переводчикам в
их профессиональной деятельности.
Особое внимание уделяется использованию различных ресурсов и средств изучения
иностранных языков:
программное обеспечение для изучения иностранных языков;
использование сети Интернет для занятий, для поиска нужной информации,
для общения с целью усовершенствования в языке;
видеофильмы;
словари как электронные, так и на бумажных носителях.
Учащиеся с большим интересом знакомятся с эмоционально-волевой регуляцией
своей деятельности; с тем, как настроить себя на занятия и правильно организовать
свое рабочее место.
На данном этапе в Высшей школе иностранных языков «Лингва» формирование
стратегий и умений в области изучения иностранных языков происходит в
рамках практических занятий по языку, но проведение подобного цикла занятий
в начале учебного процесса в количестве 10 часов, несомненно, принесло
бы пользу учащимся, а затраченное время бы окупилось в результате более
быстрого и эффективного усвоения иностранного языка.
Еще одним средством формирования готовности студентов ВШИЯ «Лингвы» к
самостоятельному обучению после окончания учебы является работа с языковым
портфелем. Это, своего рода, документ, в котором учащийся, неважно, школьник,
студент или взрослый человек, может записать все сведения, касающиеся
его опыта в изучении языка, опыта познания культуры других народов. Языковой
портфель, как правило, включает языковой паспорт, в котором отражается
квалификация, мастерство учащегося в языковой области на определенный
момент времени; биография языкового образования. в которую входят список
языковых курсов, пройденных в образовательном учреждении, записи о самостоятельном
обучении (цель, методы, использованные материалы), сведения о собственной
оценке достижений и уровня владения языками, записи о поездках и участии
в программах обмена, при которых использовался неродной язык; языковое
досье, в котором обучающийся имеет возможность документально проиллюстрировать
свои достижения или опыт, записанный в языковом паспорте или биографии.
Языковая биография и досье связаны между собой и иногда их трудно разграничить.
В ВШИЯ «Лингва» работа с языковым портфелем строится следующим образом.
В течение первого года обучения студенты заполняют языковой паспорт (куда
включаются также данные самооценки) и начинают заполнять языковую биографию
и собирать досье. На втором и третьем курсах продолжается сбор досье,
в него студенты включают свои рефераты, эссе, некоторые контрольные работы,
образцы писем, контрактов, резюме, если речь идет о деловом английском;
также происходит обновление языкового паспорта, а перед выпуском вновь
проводится самооценка, результаты которой показывают, что владение английским
находится, как правило, на уровне В2 и С1.
С нашей точки зрения языковой портфель нужен студентам, как метод самоорганизации,
самопознания, самооценки, саморазвития и самопрезентации в вузовской и,
далее, может быть, и в профессиональной среде. А преподавателю дает возможность
оценивать уровень достижений каждого студента в овладении иностранным
языком и внести в случае необходимости коррективы в свою преподавательскую
деятельность.
Вышеприведенные средства не исчерпывают многообразия способов формирования
готовности будущих переводчиков к самостоятельному обучению. Но весь процесс
обучения иностранному языку должен способствовать тому, чтобы учащиеся
могли эффективно обучаться как в формальной, так и не в формальной обстановке
(лекции, книги, Интернет, опыт, как свой, так и других людей); контролировать
и управлять своим обучением в учебном заведении, на рабочем месте или
дома; определять возможности для обучения, откуда бы они не исходили;
использовать с наибольшей эффективностью новые информационно-коммуникативные
технологии.
Литература:
1. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам: Лингводидактика
и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2004.—336с.
2. Леонтьев А.А. Язык и речевая деятельность в общей и педагогической
психологии: Избранные психологические труды. – М.: Издательство московского
психолого-социального института; Воронеж, Издательство НПО «МОДЭК», 2003.
– 536с.