Доклады секции:
"Общество, молодежь, политика" 2007
НАЦИОНАЛЬНЫЕ МЕНЬШИНСТВА В ПОЛИКУЛЬТУРНОМ ОБЩЕСТВЕ
преподаватель, Трофимова О.Г.
кафедра восточных и европейских языков
olga_trofimova20@mail.ru
Политика в
отношении национальных меньшинств, на наш взгляд, наиболее ярко отражает
состояние развитости поликультурного сознания общества той или иной страны.
Таким образом, интерес для нас представляет, в первую очередь, обзорный
анализ проблем, связанных с положением национальных меньшинств в различных
странах. Первичным звеном является отношение к вопросу законодательных
органов, определяющее дальнейший курс развития движения по решению проблем
национальных меньшинств. А.Н. Джуринский [1] в книге «Воспитание в России
и за рубежом» приводит список решений Совета Европы, касающихся поликультурного
воспитания. Большинство из них непосредственно затрагивает ситуацию, в
которой находятся национальные меньшинства и определяет меры, которые
необходимо принять для сохранения их языка, культуры и гражданских прав.
Следующие выдержки из решений Совета Европы, как нам представляется, наглядно
иллюстрируют осознание правящими кругами злободневности проблемы национальных
меньшинств: Резолюция Европарламента «призывает принять меры по защите
языков меньшинств»; Рекомендация Совета Европы: «… содействовать преподаванию
и изучению прав человека… в школьной программе, включающей межкультурное
понимание»; Резолюция Кабинета министров Совета Европы: «Рекомендует
меры, направленные на…сохранение культурного наследия и самобытности»
и др.
В данной связи в странах Европы разработаны различные программы полирасового
воспитания. Показательна программа, разработанная в Великобритании в
70-х гг. XX в., которая предусматривала:
введение информации о национальных меньшинствах в учебные пособия;
создание пособий и учебных программ для этнических меньшинств;
учёт в учебных программах предложений по воспитанию осознания этнической
принадлежности;
специальные занятия по ознакомлению с культурами меньшинств.
Данная программа отражала общее для политиков и специалистов в области
образования стремление помочь меньшинствам ассимилироваться и погрузиться
в доминирующую культуру[1]. Подобные взгляды были характерны для того
времени, хотя и в наше время такая позиция достаточно популярна. Например,
в США до 80-х гг. ХХ в. педагогика ориентировалась на концепцию формирования
единой американской нации - идею «плавильного котла». Краеугольным камнем
данной концепции было представление о том, что в результате смешения этносов
и рас появится «новая раса, которая соединит в себе древние ценности,
различия, языки и обычаи». Результатом оказалось преподавание только на
английском языке, игнорировались национальные особенности этнических
меньшинств.
На смену политике «плавильного котла» пришла политика «салатного блюда»,
которая одновременно поддерживает культурное разнообразие и закладывает
основы для соединения многокультурного этнического опыта в американском
обществе.
В нашей стране в связи с резким обострением проблемы поликультурного
воспитания из-за потока иммигрантов из стран ближнего и дальнего зарубежья
в 1990-е гг. также возникла острая необходимость в пересмотре системой
образования не только форм и методов, но и всей парадигмы обучения и воспитания
в условиях изменившейся России. Так, в 1999 году была разработана и опубликована
Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной
школе России (авторы – В.В. Макеев, З.А. Малькова, Л.Л. Супрунова). Согласно
данной концепции работает ряд школ Кабардино-Балкарии, Карачаево-Черкесии,
Северной Осетии, Краснодарского и Ставропольского краёв. Идеи поликультурного
образования творчески развиваются педагогами других городов. В 2003г.
принята Концепция поликультурного образования в высшей школе РФ (авторы
– Ю.С. Давыдов и Л.Л. Супрунова).
Россия традиционно является страной, где на огромной территории соседствуют
различные народы и этнические группы, пересекаются культуры и языки,
уклады и образы мышления. Таким образом, по сравнению с государствами
Западной Европы, которые волна иммиграции захлестнула лишь в ХХ в., когда
жители Латинской Америки, Азии, а в 90-е гг. и бывших союзных республик,
в поисках лучшей жизни устремились в Великобританию, Германию, Францию,
Россия обладает более богатым опытом взаимодействия различных этнических
групп. Более того, многие учёные придерживаются мнения о том, что, хотя
доктрина мультикультурализма родилась в Канаде, а термин «поликультурное
образование» был заимствован нами из стран Запада, нет оснований рассматривать
эти концепты как продукт интеллектуального импорта. «Многонациональность»
и «дружба народов» советского времени, по сути, идентичны идее мультикультурализма.
Даже исследователи, в целом критически настроенные к этому периоду в
жизни нашей страны, высказывают мнение, что есть основание назвать СССР
страной победившего мультикультурализма [2, С.48]. Но, тем не менее, русский
народ, русская культура остаются для остальных наций и этнических групп
основным посредником с мировой культурой. Одновременно необходимо принять
во внимание тот факт, что народы России относятся к разным цивилизационным
типам и, следовательно, нуждаются в неодинаковых моделях воспитания.
Таким образом, поликультурное воспитание в российских условиях означает
интегративно-плюралистический процесс с тремя главными источниками: русским,
национальным (нерусским) и общечеловеческим. Этнокультурное пространство
нашей страны отличается тем, что Россия так же, как и СССР, сложилась
как государство полиэтническое и многокультурное. Этническое «не-большинство»
- это, прежде всего народы, живущие на «своей» территории, даже если
они проживают на ней совместно с другими этническими общностями (народами).
При этом субъекты РФ выделяются как по этническому принципу (республики),
так и по региональному (области, края). Тем самым, несмотря на конституционно
закреплённый принцип равенства всех народов, отдельные их представители
в зависимости от территории проживания, с точки зрения этнокультурной
самореализации, оказываются не в одинаковом положении: будучи равноправными
гражданами государства, они могут жить в инокультурном окружении, могут
быть на положении «титульного» этноса в своей республике, но являться
малочисленной группой в масштабах всей страны. Возможно множество вариантов
интенсивности межкультурного взаимодействия для отдельной личности.
За долгие годы существования в едином государственном и этнокультурном
пространстве у жителей страны выработалась общность многих черт характера
и поведения. В поликультурной среде, каковой является Россия, люди с раннего
детства постепенно на практике открывают для себя сходства и различия
с другими людьми. Но восприятие и трактовка поликультурного общества как
мозаики, составленной из механически расположенных рядом друг с другом
групп и сообществ, различных языков, культур, этнических и религиозных
принадлежностей, по мнению исследователей, ошибочны. Подобная концепция
страдает статичностью в понимании культуры: она не учитывает как взаимодействие
индивидов, так и последствия их контактов. Живя вместе, представители
разных народов всё больше становятся похожими друг на друга.
Но это не означает, что этнический фактор можно сбросить со счетов. Напротив,
важно понимать, что каждая культура отражает лишь часть опыта, накопленного
человечеством.
Многие российские авторы убеждены в том, что в нашей стране ситуация
культурного многообразия обусловливает усиление этнокультурной направленности
обучения и воспитания при возрастании роли родных языков как хранителей
этнических ценностей и русского языка как инструмента межнационального
общения и транслятора русской и мировой культуры [1].
Поликультурное воспитание в российских условиях Джуринский определяет
как приобщение подрастающего поколения к малоэтнической, русской, общенациональной
(российской) культурам в целях духовного обогащения, как развитие планетарного
сознания и формирование готовности и умения жить в многокультурной среде.
Подобное понимание поликультурного воспитания в принципе совпадает с
общемировыми трактовками, которые предполагают, что содержание воспитания
и обучения черпается одновременно из культуры малого этноса, доминирующей
нации и мировой культуры.
Как и в остальных многонациональных сообществах, магистральную цель поликультурного
воспитания в России можно определить как формирование человека, способного
к эффективной жизнедеятельности в многонациональной и поликультурной
среде, обладающего обострённым чувством понимания и уважения других культур,
умением жить в мире и согласии с людьми разных национальностей, рас,
верований. Из этой цели вытекают задачи поликультурного воспитания: освоение
культуры собственного народа; воспитание представлений о культурном плюрализме
в современном мире, положительного отношения к культурным различиям;
создание педагогических условий интеграции культур; развитие поведенческих
навыков общения с представителями иных культур и этносов; воспитание
в духе мира и сотрудничества.
Многокультурное образование - ещё очень молодая отрасль педагогического
знания для России. Лишь за последние 10 лет появилось большое количество
публикаций по вопросам поликультурности нашего общества и объективной
необходимости перестраивать систему образования, как школьную, так и вузовскую,
согласно канонам поликультурализма.
Но нельзя утверждать, что поликультурная среда в нашей стране не претерпевала
изменений в течение долгих лет существования государства. За последние
15 лет, которые считаются переходными во всех областях нашей жизни, значительно
усилились миграционные процессы, и это привело к тому, что поликультурными
обществами стали не только национальные субъекты Российской Федерации,
но и когда-то типично русские провинциальные города. Так, например, национальный
состав Ярославской области сегодня включает в себя более 70 национальностей.
В области официально действуют организации, представляющие интересы различных
этнических меньшинств: ярославское областное армянское общество, общество
чечено-ингушской культуры «Вайнах», еврейский культурный центр, культурно-просветительский
мусульманский центр «Дуслык» и др. Многие мигранты стремятся быстрее адаптироваться
к новой социальной среде, а также помочь своим близким устроиться на новом
месте. В то же время они настроены на то, чтобы не «потеряться» и не ассимилироваться
с «чужим» народом. Поэтому наблюдаются противоречия в их стремлениях:
к желанию адаптироваться добавляется стремление сохранить свою этническую
общность как самостоятельное культурное целое [3].
Г.Д. Дмитриев, например, выдвигает идею придать поликультурности статуса
одного из важнейших дидактических принципов в ряду с такими как научность,
системность, последовательность, прочность, связь обучения с жизнью,
воспитывающее обучение. Свою позицию он объясняет тем, что отдельные группы
населения с определёнными проблемами физического плана (слабослышащие,
немые и т.д.) испытывают сложности при общении с остальным населением,
так как последние зачастую не умеют выбрать корректную форму поведения
по отношению к ним. В связи с этим возникает потребность в утверждении
культурного плюрализма средствами содержания образования, т.е. выделить
многокультурность в отдельный дидактический принцип [4].
Возвращаясь к вопросу о национальности, вновь обратимся к опыту других
стран, главным образом, США. Так, например, Г.Д. Дмитриев, говоря об
американцах, обращает внимание на то, что в графе «Национальность» они
во всех документах пишут «Гражданин США». Он объясняет это тем, что, хотя
американское общество, как и российское, полиэтнично, но многие этнические
группы не привязаны к какой-то определённой географической местности
(за исключением индейцев, амиш, эскимосов и некоторых других). В силу
отсутствия у ряда людей знаний о своих исторических корнях, большого
количества смешанных браков, временной и географической оторванности от
своей прародины, интенсивной мобильности, вызванной частыми переездами
на новое место работы, учёбы или просто жительства, американцы не держатся
так крепко, как представители некоторых других стран, за свою этничность
и не придают большого значения своему этническому прошлому. В связи с
этим, считает автор, категория этничности становится всё более нестабильной,
расплывчатой и неадекватной для сущностного описания человека [6]. Мы
обратились к данному высказыванию Г.Д. Дмитриева, так как видим в изложенных
им положениях объяснение разнице в восприятии понятия «национальность»
у двух народов.
В.Б. Новичков, рассматривая проблемы столичного мегаполиса как полиэтнической
и поликультурной среды, выделяет в содержании образования в школах с
этнокультурной направленностью три взаимосвязанных блока:
блок, обеспечивающий возможность личности самоидентифицироваться по принадлежности
к той или иной национальной культуре и традиции;
блок, создающий условия для вступления личности в равноправный диалог
с имеющимся инокультурным окружением;
блок, обеспечивающий возможность включённости личности в современные
мировые (евразийские) общецивилизационные процессы [7].
Таким образом, ступени, ведущие к диалогу с представителями других культур,
отражены в учебных программах, и это позволяет говорить о структуре поликультурного
образования в нашей стране;
Понимание идей равноправия, необходимого для внедрения подобных программ,
на наш взгляд, тесно связано с проблемой толерантности. Подлинная толерантность
является ценным нравственным качеством развитой личности, то есть личности,
которая имеет свои ценности и интересы и готова, если понадобится, их
защищать, но вместе с тем с уважением относится к воззрениям и ценностям
других людей. Другими словами, речь идёт о личности, которой для самоутверждения
не требуется унижение или уничтожение кого-то другого. Толерантность предполагает
осознание того, что мир и социальная среда являются многомерными, а значит,
и взгляды на этот мир многообразны и не могут, и не обязаны сводиться
к единообразию или в чью-то пользу [5, С.148].
Развитие толерантности студентов происходит на основе получения живых
впечатлений, цельных представлений, правильных понятий и верных суждений
о себе самом и других. Это происходит на основе пробуждения интереса
к Другому, чему в значительной мере способствует включение в программу
вуза спецкурсов «Конфликтология» и «Культура межнационального общения»,
облегчающих понимание идей толерантности. Через насыщение среды мероприятиями,
связанными с проявлениями толерантности, происходит приобщение, освоение,
усвоение и распространение опыта толерантного взаимодействия с Другими.
Проведение тренингов по формированию толерантного межличностного взаимодействия,
дискуссий, круглых столов, семинаров по проблемам толерантности ускоряет
процесс усвоения и применения в практической деятельности и общении ранее
упомянутых этических принципов толерантности. Обучение навыкам диалогового
общения, нахождения компромисса в споре, отстаивания своей позиции способствует
выработке у студентов умения нейтрализовывать отрицательные тенденции
и явления, угрожающие стабильности среды, поскольку образовательная среда
вуза является важным условием формирования личности студента, так как
создаёт актуальный образ в сфере межличностных отношений, в основе которых
лежит толерантность. Необходимо также учитывать, что в условиях толерантной
среды все участники образовательного процесса получают не только знания
и информацию о толерантности, но, прежде всего, приобретают опыт жизни
в открытом демократическом обществе, в котором свобода каждого развивать
свою индивидуальность не ограничивается рамками неприятия, отчуждённости,
враждебности, независимо от социо-культурной принадлежности каждого участника
[8, С.26].
Действительно, мы все такие разные, уникальные и интересные в нашем собственном
пути развития, языке, культуре, религии. Положительное отношение к такой
ситуации, не просто толерантный, а благожелательный настрой в общении
с представителями иной культуры, языковой группы или религиозной конфессии
обеспечивает бесконфликтное сосуществование в условиях поликультурного
мира.
Литература
1.Джуринский А.Н. Воспитание в России и за рубежом.
http:/old/prosv.ru/metod/dgur/index.htm.
2.6.Мартынова М.Ю. Поликультурное пространство России и проблемы образования.
– 2004. – №1. – С.37-51.
3. 4.Иванова Н., Мнацаканян И. В поликультурном мире//Высшее образование
в России. – 2003. – №1. – С.140-145.
4.Дмитриев Г.Д. Многокультурность как дидактический принцип//Педагогика.
– 2000. - №10. – С.6-7.
5.Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования
в США//Педагогика. – 1999. - №7. – С.107-117.
6.Кадырова Ф.М., Агафонова Н.А. Поликультурное образование. Инновационно-ориентированный
курс. Кейс. - Казань: ЗАО «Новое знание», 2006.-182с.
7.Новичков В.Б. Столичный мегаполис как полиэтническая и поликультурная
среда//Педагогика.-1997.-№4.-с.84-85.
8.Пчелинцева И.Г. От интолерантности к толерантности в образовательной
среде ВУЗа//Вестник педагогических инноваций. -2006. - №3. – С.20-27.