Доклады секции:
"Форум языков" 2006
ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ЛИНГВОДИДАКТИКЕ ВУЗА
доцент Магиярова З.М.
420015, Республика Татарстан, г.Казань, ул.Карла Маркса, 68Казанский государственный технологический университет
cafedra.odo@mail.ru
В концепции обучения русскому языку,
исходным, центральным понятием является формирование языковой личности
с ее реальными деятельностно-коммуникативными, познавательными и культурными
потребностями и удовлетворение их с помощью изучаемого языка. Данная
концепция предполагает формирование языковой, коммуникативной и культурологической
компетентности будущих инженеров. Поэтому образовательный процесс предполагает
решение очень важных задач для раскрытия природных способностей и дарований
студентов. Их можно сформулировать следующим образом:
- Освоение базовых понятий информационного поля. Решение любой проблемы,
ситуации в деятельности человека в осмысленном информационном уровне;
- Знание и реализация технологии, техники применения полученных знаний,
умений, навыков. Этот комплекс ЗУН указывает на уровень информационной
культуры человека;
- Создание положительной мотивации к знаниям. Мотивообразующим элементом
является интерес к знаниям и их практическая значимость в жизнедеятельности
человека в настоящем и успешности в будущей карьере.
В настоящее время лингводидактические приоритеты сосредоточены на коммуникативной
компетентности в речевом развитии, еще большее значение стало придаваться
формированию умений, направленных на построение устного и письменного
текста. В связи с этим ставится задача реализации принципа коммуникативной
целесообразности в речевой практике, выражающаяся в объединении основных
языковых единиц в единое структурно-смысловое целое – текст. В связи с
этим в образовательной области «Русский язык» ведется интенсивная разработка
новых учебных программ, учебников. Под влиянием идей анропоцентрической,
коммуникативной лингвистики содержание курсов обогатилось речеведческими
понятиями, а также содержанием, связанным культурой речи и функциональной
стилистикой. Поэтому в системе заданий для семинаров и практических занятий,
самостоятельной работы студентов приоритетными являются те, которые направлены
на восприятие, понимание, применение текста. Текст рассматривается в них
не только как продукт речевой деятельности субъекта речи, но и как объект
вторичной коммуникативной деятельности адресата – читателя или слушателя.
Таким образом, отличительной чертой современной методики обучения русскому
языку является стремление приблизить условия учебного процесса к условиям
естественной коммуникации. В связи с этим, в лингводидактике большое значение
отводится игровым технологиям. В игровом общении все виды речевой деятельности
рецептивный (слушание, речь), продуктивный (говорение, письмо) выступают
в плодотворном взаимодействии. В разработанном учебно-методическом обеспечении
курса «Русский язык и культура речи» в технологическом вузе предоставлена
широкая возможность организации семинарских, практических занятий с элементами
игрового моделирования, позволяющих приблизить содержание учебного материала
к феномену и сокровищнице культуры и вызвать интерес к изучению предмета.
О роли игры в формировании языковой, коммуникативной и культурологической
компетентности в лингводидактике известно давно.
Игра представляет собой сложный социокультурный феномен, которому посвящено
множество философско-культурологических, психологических и педагогических
исследований. Среди них особое место принадлежит вопросу об использовании
игры в интеллектуальном развитии. Кроме того, интеллектуальная игра одна
из доступных и не требующих больших затрат форм обучения и воспитания
Такие игры делают человека мудрее и дальновиднее, помогают объективно
оценивать свои возможности и способности в конкретной ситуации, просчитать
поступки на несколько “ходов” вперед. А главное - воспитывают характер,
учат настойчивости, самокритичности, объективности. Поэтому интеллектуальные
игры хотя и медленно, но входят в дидактическую систему и досуг высшей
школы как элемент формирования умственной культуры. Таким образом, в
сфере теоретических представлений прочно утвердилась идея, высказанная
известным социальным психологом Д. Мидом о том, что игра представляет
собой модель социального взаимодействия и средства усвоения личностью
социальных установок.
Более поздние исследования позволили уточнить эти представления. В настоящее
время проводятся психологические и социально-педагогические исследования
игры особенно в ее социализирующем значении. Освоение социальных ролей
и деятельности взрослых осуществляется через особые формы их трансформации.
Параллельно теоретическим представлениям меняется и практика применения
интеллектуальных дидактических игр. С 60-70-х гг. появился особый интерес
к дидактическим играм. Игровые технологии для интеллектуального развития,
где главным действующим лицом является ученик, были разработаны в 80-ые
годы в Гарварде. Поначалу они применялись в бизнес-школах, затем в системе
общего и профессионального образования.
В последние годы интеллектуальные игры приобретают все большую содержательную,
познавательную насыщенность и используются в профессиональных образовательных
учреждениях Включение в учебный процесс изучения конкретных ситуаций
в дидактических разработках последних десятилетий все более связывается
с имитационным (предметно-содержательным) и игровым (социально-ролевым)
моделированием.
Участники учебного процесса оказываются в активной позиции благодаря включенности
в обсуждение реальной жизненной ситуации. Они имеют дело с конкретными,
а не выдуманными фактами и событиями. В игровой методике большую роль
играет группа, потому что вырабатываемые во время обсуждения идеи и предлагаемые
решения являются результатом совместных умственных усилий.
Существует несколько различных вариантов организации проигрывания конкретных
ситуаций. Есть также различные варианты преподнесения материалов участникам:
- классический развернутый (гарвардский) вариант,
- сокращенный вариант,
- фильм или видеоматериал,
- ситуация из жизни,
- случай, предложенный участником,
- случай, возникший в диалоге,
- анализ принятого в определенной ситуации решения и др.
После представления фактов участникам, происходит обсуждение в группах.
Этот процесс должен иметь ограничение во времени. Нами практикуется обсуждение
в микрогруппах, с последующим объединением всех в общую дискуссию. Проведение
самого изучения ситуации предполагает возможность применения и других
методов, как, например, мозгового штурма. Формой такого общения может
стать интеллектуальная игра типа “Брейн-ринг”, “Брейн- сторминг” и другие.
Обратим внимание на технику изучения конкретного проблемного вопроса,
задачи или проблемы. Изучение ряда рекомендаций и опыт проведения интеллектуальных
игр позволяют выделить ключевые моменты техники работы с решением конкретных
задач, ситуаций. В дидактических разработках анализ задачи, ситуации предполагает
выделение не столько фактов, сколько признаков проблемы и ее факторов.
Важнейшим отправным моментом является постановка проблемы. Требование
краткости, четкости и ясности ее формули¬ровки иногда выражается в такой
внешней примете как количество слов (например: формулировка длиной в четыре
строки или 25 слов). В процессе поисковой деятельности внимание преподавателя
обращено на выдвижение предположений и их проверку. Выработка каждым участником
игры собственных предположений является залогом работы с проблемой и успеха
всей группы. Проверка предположений тесно связана с выработкой альтернативных
решений проблемного вопроса, задачи, ситуации. Альтернативы - это способы
действий, которые ведут к разрешению проблемы. Требования к способу их
формулировки разрабатываются в правилах игры. Необходимым “шагом” в алгоритме
техники игры является разработка критериев решения проблем. Критерии представляют
собой правила или требования к отбору наилучшей из альтернатив. Критерии
включают в себя описание обоснованных требований. Наконец, алгоритм действий
представляет цели и границы доступных ресурсов (их обычно рекомендуется
специально подчеркивать, чтобы избежать увлечения студентов отвлеченными
нереалистичными планами). Обоснование алгоритма действий требует от участников
игры углубленной проработки соответствующих сведений, исследовательского,
критического отношения к каждой идее.
В организационном отношении среди участников игры важную роль играют так
называемые “менеджеры” и “критики”, именно им организатор игры условно
передает свои управленческие функции. Тем самым снимается дистанция между
организатором и участниками, что благоприятно сказывается на творческом
характере решения проблемы, побуждает к совместному анализу проведенной
игры. Одним из результатов обсуждения может быть сбор предложений по внесению
в нее поправок, изменений.
Кроме очевидных организационных функций педагог выполняет важнейшие в
содержательном отношении функции (М.В.Кларин). Для практики проведения
игр полезным может оказаться условный перечень “ролей”, в которых выступает
педагог, а позже лидеры из числа студентов: “инструктор”, “судья-рефери”.
Необходимым для участия в игре является понимание правил, представление
об алгоритме игровых действий. Многолетняя практика показывает, что “инструктору”
необходимо стремиться к максимально конкретному и краткому разъяснению
правил игры. Этим отличаются дидактические игры от всех других игр. Чрезмерное
инструктирование до начала самой игры может запутать участников игры или
привести к снижению их интереса. Многие правила по-настоящему определяются
участниками лишь по ходу игры - и в этом игра похожа на жизнь. Обсуждение
и оценку результатов игровых решений, имеет смысл проводить уже после
завершения игрового действия, когда их содержание становится более ясным
для участников.
Ход игры, безусловно, нуждается в контроле и руководстве со стороны педагога.
Организационная сторона его деятельности обеспечивает педагогическую результативность
игры. Это сказывается, например, на характере распределения ролей, при
котором он стремится добиться активного включения всех участников игры.
Учебно-игровая деятельность дает более широкие возможности для личностных
проявлений по сравнению с традиционной работой в группе. Эмпирические
данные показывают, что распространенное в практике ошибочное обыкновение
школьных учителей отводить наиболее “трудные” роли лучшим ученикам, а
более пассивные - менее “способным не оправдываются. Имеет смысл предоставить
плохо успевающим активные, значимые для хода игры роли, чтобы, тем самым,
дать им возможность проявить себя. “Желания детей - предвестники их способностей”
(Гете) Мы работаем в основном с этими детьми. Элементы игры на занятии
вызывают желание действовать. Результаты проведенных исследований подтверждают,
что показатели умственного активности студентов уже через месяц-полтора
становятся выше. Следует подчеркнуть также, что интеллектуальные игры
помогают реализовать нераскрытый доселе потенциал умственных способностей.
Об этом говорят результаты последних командных игр на первом курсе и уровень
рейтинга студентов по предмету. Здесь победу одерживает сильнейший, способный
быстро и самостоятельно мыслить и действовать, умеющий ориентироваться
в постоянно меняющейся учебной ситуации, активный, дисциплинированный,
умеющий слушать других, действовать слаженно, дружно.
Интеллектуальные игры идеальная модель обучения работать с книгой, справочником,
словарем. Эти игры естественно и гармонично взаимодействуют с ЭВМ. Компьютер
хороший помощник участника игр не только в период подготовки, но и в
процессе проведения аналитической работы.
Таким образом, игровые технологии в лингводидактике вуза в рамках определенного
сбалансированного соотношения с другими технологиями, на основе общего
языкового материала с помощью умело разработанной системы игровых упражнений
направлены на формирование всех четырех видов речевой деятельности и
профессионального самоопределения личности.
Литература
Кларин М.В Инновации в мировой педагогике Москва -Рига .1998.
Махмутов М.И. Теория и практика проблемного обучения. – Казань: Таткнигоиздат.
1972.
Русский язык в полиэтнической среде: социокультурные проблемы лингвистического
образования. –Уфа.: РИО БашГУ, 2006
Н.К.Гарифуллина, З.М.Магиярова, Л.З.Рязапова.Русский язык и культура речи:
Учебное пособие. – Казань, 2005.