Доклады секции:
"Общество и политика" 2006
СТЕРЕОТИПИЗАЦИЯ И РАЗЛИЧНЫЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ВРЕМЕНИ И ПРОСТРАНСТВЕ КАК КОМПОНЕНТЫ ПОЛИКУЛЬТУРНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
преподаватель, Трофимова О.Г.
olga_trofimova20@mail.ru
На наш взгляд, неотъемлемой частью
поликультурного образования является работа со стереотипами и предрассудками.
Каждый имеет представление о том, что подразумевается под высказываниями
«типичный американец, англичанин, испанец» и т.д. В любой культуре существуют
свойственные ей стереотипы и предрассудки по отношению к другой культуре.
Бределла (1999) указывает на то, что хотя предрассудки, клише присутствуют
в любом обществе, они не обязательно актуализируются при реальном контакте
с иностранцами. Процесс обучения и воспитания, включая обычный урок, в
той или иной степени связан со стереотипами. Причиной может служить тот
факт, что в рамках учебной программы перед преподавателем стоит конкретная
задача, несмотря на дефицит времени и ограниченные языковые познания обучаемых,
ознакомить их с целевой культурой, при этом производя множество обобщений.
Ещё одной немаловажной причиной могут являться уже сложившиеся у каждого
студента и преподавателя представления об иной культуре, которые они так
или иначе вносят в учебно – воспитательный процесс.
Согласно классификации Шефера и Сикса (1978) для стереотипов
и предрассудков характерны 3 отличительные черты:
объекту стереотипизации приписываются отдельные характеристики
(акцентуация);
выбранные отличительные черты распространяются на все объекты
данного класса, при этом другие классовые характеристики теряют значение
(генерализация);
выделенные черты получают определённую оценку, которая может быть позитивной
или негативной (оценка).
Заметными они становятся лишь при помощи вербального высказывания
(например, «американцы дружелюбны или поверхностны», «испанцы жизнерадостны»)
или посредством соответствующих символов (например, карикатур).
Термины «стереотип» и «предрассудок» часто употребляются
в качестве синонимов. О'Сулливан (1992) различает данные понятия. По мнению
автора, термин «предрассудок» имеет негативную эмоциональную окраску и
может привести к дискриминирующему поведению и враждебной манере общения.
Термин «стереотип» не является эмоционально окрашенным и выражает нейтральную
когнитивную форму обобщения.
В рамках стереотипов различают так называемые «автостереотип»
и «гетеростереотип» в зависимости от того, относит ли себя индивид к собственной
группе или группе иностранцев. Гетеростереотипы составляют «чужую картину»
группы, автостереотипы «самопортрет» своей группы (О'Сулливан,1992). Объектами
стереотипизации наряду с персонами и группами персон, нациями и этническими
меньшинствами могут быть положение вещей, предметы культуры и науки, учреждения
и т.д.
Как необходимо строить работу со стереотипами в рамках учебно
– воспитательного процесса, вопрос спорный. Многое зависит от опыта нации
и от сложившихся на данный момент условий. Например, если рассматривать
ситуацию в Германии, то очевиден тот факт, что обобщения после 2-ой мировой
войны приобрели негативную окраску, и не в последнюю очередь из-за разрушительной
роли, которую стереотипы сыграли в преследовании евреев в Германии. Свойственные
стереотипам упрощение и обобщение подвергаются критике из-за излишнего,
неверного и далёкого от реальности приписывания характеристик. Согласно
данному критерию стереотипы рассматриваются как вредные факторы, так как
они стойки к изменениям (Баузингер,1988). Стереотипы или предрассудки
относительно других наций, особенно негативного характера, долгое время
считались нежелательными элементами школьной и институтской образовательной
программы, так как заключали в себе мотив для недопонимания и, в худшем
случае, политического конфликта. Таким образом, они противоречили постулату
о взаимопонимании между народами. Следствием явилась потребность в ликвидации
стереотипов.
Всеобщее осуждение стереотипизации поставило слишком сильный
акцент на негативные стороны данного процесса и долгое время препятствовало
обсуждению функций стереотипов. В связи с этим возникает вопрос: «Можно
ли полностью предотвратить появление стереотипов?»
Лишь с появлением социально – психологической переоценки
концепции стереотипов в 70-е годы стереотипизацию начали считать основным
компонентом процесса человеческого познания (Сикс,1987; Сикс и Шутс,1995;
Шеффер,1988; Сулливан и Рёслер,1999). Согласно данным авторам стереотипы
являются обязательной предпосылкой человеческого восприятия. Их познавательная
функция состоит в том, чтобы предоставить помощь в процессе повседневного
мышления. Для иллюстрации функции «экономии мышления», присущей стереотипам,
сошлёмся на Вальтера Липмана, который в 1922 году ввёл термин «стереотип».
По мнению Липмана при помощи стереотипов мы создаём себе так называемую
«карту в уме», которая курсирует между окружающим нас миром и нашим сознанием
в качестве шаблонизированных и схематичных представлений (Сикс,1987; Сикс
и Шутс,1995). Подобные представления помогают сделать реальность прозрачной
и доступной для того, чтобы ориентироваться в ней.
Для Манца (1974) стереотипы в этом смысле «чёткое акцентирование
выбранных элементов окружающего мира в простой, облегчающей решения формуле».
Следующий вопрос, снова и снова поднимаемый в связи со стереотипами,
заключается в следующем: «Правдиво ли что – либо в них или нет?» Мнения
исследователей по данному вопросу кардинально расходятся. Нюннинг (1994),
например, подвергает факт наличия в стереотипах правдивости большому сомнению.
Для него стереотипы не имеют ничего общего с действительностью, а лишь
сообщают информацию о человеке, который их высказывает. Другие авторы,
как, например, Баузингер (1988) приписывают стереотипам «относительную
правдивость», «зерно истины». Для Бределлы (1988) вопрос о соответствии
стереотипов реальности остаётся без ответа. Он руководствуется утверждением,
что невозможно перепроверить правильность таких высказываний как «итальянцы
– эмоциональные»; «американцы – дружелюбны и поверхностны». Подтверждены
ли они, если так думают 30%, 50% или 70% населения? Таким образом, можно
сделать вывод, что Бределла сомневается в существовании критериев, по
которым оцениваются эмоциональность, дружелюбие, поверхностность и т.д.
Ознакомившись с позицией вышеозначенных и ряда других авторов,
мы сформировали свою собственную точку зрения, которая близка к мнению
исследователей, высказывающих мысль о том, что в стереотипах содержится
доля истины, иначе они не были бы так «живучи» и исчезли бы вскоре после
их распространения.
Возвращаясь к разновидностям стереотипов, отметим, что при
попытке сравнения авто и гетеростереотипов, которые группа людей имеет
о себе самих или о другой группе, целью является, прежде всего, исследование
того, насколько данные представления совпадают или расходятся. Келер (1968)
ввёл в процесс обучения подход из социальной психологии, позволяющий выявлять
авто - и гетеростереотипы при помощи списка качеств и сделал предложение
о том, как можно применять данный подход в учебно-воспитательном процессе.
Он надеялся, что взаимное понимание было бы достигнуто в том случае, если
предполагаемое другой группой представление о данной группе совпадало
бы с представлением последней о самой себе.
Можно по-разному относиться к данному подходу, но, по крайней
мере, он указывает на дальнейшую дифференциацию понятия «стереотип», так
как он, помимо различения автостереотипов (представлений о себе) и гетеростереотипов
(представлений о других), также принимает во внимание представление об
авто - и гетеростереотипах другой группы.
Изучив работы многих авторов, мы обнаружили в модели Роперса (1990), которую
он заимствовал у Фрая (1985) подобную дифференциацию понятия «стереотип».
| Персона А. | Персона Б. |
| 1. Представление о себе | 1. Представление о себе |
| 2. Представление о Б. | 2. Представление об А. |
| 3. Представление Б. о себе | 3. Представление А. о себе |
| 4. Представление Б. об А. (метакартина) | 4. Представление А. о Б. (метакартина) |
Если перевести данную модель на немецко-французский
контекст и представить, что персона А-немец (Н), а персона Б-француз (Ф),
то дифференциация означает следующее: у немца есть:
представление о себе (Н-Н): «Немцы умеют создавать уют».
представление о французах (Н-Ф): «Французы гордятся своей национальной
принадлежностью».
представление немцев о том, что, по их мнению, «Французы считают
себя избранным народом».
представление немцев о том, что, по их мнению, французы думают
о них: «Французы считают, что у немцев плохое чувство юмора».
Для нашего исследования, как и для Ротерса, интересны в первую
очередь не сами различные перспективы, а гораздо более связи, образующиеся
между определёнными картинами. Как я вижу свою культуру, и что думает
другая культура о том, как я представляю себе свою собственную? Другими
словами: насколько представитель другой культуры в состоянии представить
то, как я воспринимаю его культуру. Как я вижу иную культуру, и как представитель
данной культуры видит свою собственную? Как я представляю себе свою культуру,
и как другой представляет себе мою? Как я вижу свою культуру и что думаю
о том, как другой воспринимает мою культуру? Другими словами: насколько
я в состоянии видеть, верную ли картину моей культуры имеет представитель
другой культуры.
В качестве вывода отметим, что целью работы со стереотипами
в процессе поликультурного образования в меньшей степени является стремление
полностью «разрушить» стереотипы. В большей степени речь идёт о том, чтобы,
во-первых, признать стереотипы студентов и преподавателей в качестве факторов,
определяющих восприятие другой культуры, принять их за отправную точку,
от которой снова и снова необходимо стремиться к их динамизации и дифференциации
(Паульдрах,1992). Во-вторых, речь идёт о том, чтобы различить функцию
и действие стереотипов и предрассудков в соответствующем контексте и рассмотреть
в единстве с темой.
Бределла и Деланой (1999) предлагают при этом разграничить
между оскорбительными предрассудками и стереотипами, избавляющими от дополнительных
мыслительных операций. Говоря о функции оскорбительных предрассудков,
то она, по мнению авторов, состоит в том, чтобы возвысить свою группу,
а другую подвергнуть дискриминации. Соответственно, речь идёт о том, чтобы
тематически осмыслить степень негативного отношения к людям – членам другой
группы. Функция стереотипов, избавляющих от дополнительных мыслительных
операций, заключается в обеспечении навыками ориентирования в мире. Таким
образом, мы говорим о наиболее полном использовании познавательного потенциала.
Следующими компонентами, являющимися различными для представителей
различных культур, могут по праву считаться пространственное – временное
восприятие и соотношение между личным и общественным. В понимании категорий
пространства и времени между культурами действительно могут быть установлены
определённые различия, которые представляется возможным рассмотреть в
качестве компонента процесса поликультурного образования. Способы того,
как люди структурируют пространство вокруг себя, неодинаково в различных
культурах. В качестве составной части поликультурного образования при
изучении языков интерес представляют также знания о пространстве, которые
связаны с повседневной коммуникацией или, например, находятся в физической
близости. Иллюстрацией данного примера может, на наш взгляд, служить расстояние
между партнёрами при беседе. Случаи, в которых «близко» является «слишком
близко», и в которых «далеко» означает «слишком далеко», относятся к знаниям
о норме членов одной о той же культуры. Если дело доходит до ситуации
межкультурного общения, различные представления о близком и далёком могут
столкнуться и привести к конфликту. Мы считаем, что данный аспект должен
быть обязательно учтён в учебно - воспитательном процессе, хотя конкретные
формы подобной работы зависят от каждой конкретной ситуации и, прежде
всего, от состояния развития поликультурного сознания студентов.
Специфические формы повседневного обращения со временем также
могут являться объектом изучения в рамках поликультурного образования.
Различное восприятие времени наблюдается согласно Альтхаусу и Молу (1992)
в повседневной жизни в различных режимах работы магазинов, в определённых
представлениях о конце рабочего дня, отпуске, выходных. Специфические
для данной культуры представления о времени соотносятся также с рабочим
процессом и его фазами. Халл различает в данной связи два совершенно отличных
друг от друга представления о времени: монохроническое (каждое дело выполняется
последовательно, одно за другим) и полихроническое (несколько дел выполняются
одновременно). По мнению Халла, монохроническое представление о времени
связано с позицией, согласно которой время можно потерять, выиграть, потратить
или нагнать. Полихроническое представление о времени, в свою очередь,
означает, что время невозможно распределить. Отличие состоит в более гибком
обхождении с ним.
Третий комплекс, который также можно отнести к практике поликультурного
обучения и воспитания, заключается в отношении между частным и общественным
(Альтхаус и Мог). Вышеозначенный комплекс отражается, в том числе, в связи
между гражданами и государством, в представлениях о роли семьи, об обращении
на «Вы» и на «Ты», о неприятии и согласии с существованием школ, где дети
проводят целый день, о роли общественных объединений. По нашему мнению,
учебные пособия должны содержать объективную информацию о другой культуре.
Включение дискриминационных предрассудков и личного мнения авторов недопустимо,
так как оно неизбежно создаёт искажённое представление о народе и негативно
программирует поведение обучаемых.
В ситуациях общения с представителями иной культуры важную
роль играют не только специфические для данной культуры ценности и нормы,
но и способы применения различных коммуникативных средств. Кнапп (1992)
различает при этом вербальную, паравербальную и невербальную сферы. К
вербальной области относятся слова, обозначающие культуро – специфические
стили поведения и реализацию процесса говорения, которые играют роль в
сложных темах, относящихся, тем не менее, к повседневной коммуникации.
Например, в США типичной реакцией на комплимент является благодарное принятие,
в Японии же, напротив, вежливое отклонение. Различия характерны также
для способов аргументации и схем построения текста. В паравербальной области
культурные различия выражаются в интонации (в европейских языках для высказывания
характерен падающий тон, в некоторых индийских языках, наоборот, такое
интонационное оформление характеризует вопрос). Культурные особенности
также прослеживаются в громкости (например, в некоторых африканских и
арабских культурах повышение голоса является индикатором конкуренции за
право высказаться, в то время как в европейских странах подобное явление
символизирует проблемы в общении). Расстановка пауз в рамках одного или
между несколькими высказываниями наряду с вышеперечисленными компонентами
рассматривается в качестве культуро – специфического явления.
В области невербальной коммуникации культурные различия могут
выражаться в мимике, которая, несмотря на врождённость, а значит, универсальность,
может подвергаться наслоению культуро – специфических ограничений. Например,
улыбка у азиатских народов означает не только положительные эмоции, как
симпатия и радость, но и может быть индикатором присвоения модели поведения,
возникшей в процессе социализации, и под которой могут скрываться негативные
эмоции, например, гнев. Визуальный контакт при общении (фиксация взгляда,
блуждающий взгляд или попытки избежать подобного контакта) также является
предметом изучения исследователей, занимающихся проблемами межкультурных
связей. Невозможно не уделить внимание жестам, языку тела, так как недопонимание
символических значений телодвижений представителя иной культуры вызывает
опасность серьёзных оскорблений и конфликтов. В качестве примера можно
привести англосаксонский жест, при котором большой и указательный пальцы
образуют круг. Данный жест в большинстве романских стран имеет негативную
и обидную коннотацию.
Совокупность вербальных, паравербальных и невербальных коммуникативных
средств называют «коммуникативным стилем» (Кнапп 1992).
Подводя общий итог анализу роли стереотипов и предрассудков,
значению культурных отличий, например, отношения ко времени и пространству,
интерпретации отдельных жестов, интонации и громкости, необходимо сказать,
что единственная правильная тактика в данном случае – толерантность. Формирование
у студентов отношения к иному как к чему-то незнакомому, но от этого не
менее достойному уважения, чем собственная культура, на наш взгляд, должно
являться конечной целью любого учебно – воспитательного воздействия.
Литература
Interkulturelles Lernen beim Sprachenlernen im Tandem:eine diskursanalytische
Untersuchung/Mark Bechtel.-Tübingen:Narr.-2003.-387S.