ПРЕПОДАВАНИЕ РАЗЛИЧНЫХ ЕВРОПЕЙСКИХ ИНОСТРАННЫХ ЯЗЫКОВ В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ РОССИИ ТРАДИЦИИ И ПРЕЕМСТВЕННОСТЬ
д.п.н., профессор Ратнер Ф.Л.
420008, Республика Татарстан, г.Казань, ул. Кремлевская, 18, Казанский государственный университет им. В.И.Ульянова-Ленина Faina.Ratner@ksu.ru
В глубокую древность уходят первые сведения о преподавании иностранных языков, необходимость изучения которых определяли практические и образовательные задачи. Можно утверждать, что в период существования Римской империи изучение иностранных языков было массовым и осуществлялось в школе. Некоторые (первые по сути) указания по вопросам изучения иностранных языков оставил римский педагог Квинтилиан в своем сочинении «О воспитании оратора» (I в. н.э.).
В течение веков один из европейских языков занимал главенствующее положение на какой-то период времени, что объяснялось, прежде всего, экономическим и историческим фоном развития цивилизации. В римскую эпоху таким «главным» языком был греческий, затем почти в течение 15 веков это место занимал латинский язык, методика преподавания которого оказала огромное влияние на дальнейшую методику преподавания европейских иностранных языков. Претендуя на мировое господство, латинский язык занимал то же место, что сейчас занимает английский язык.
Начиная со второй половины XVIII века на «первое» место выходит французский язык, поскольку это было время становления национальных государств, а Франция играла при этом среди европейских государств не последнюю роль. Весь XIX век «главным» был немецкий язык. После второй мировой войны это место «делили» английские и русские языки. В последние десятилетия английский язык становится, по сути, языком международного общения.
В методике преподавания иностранным языкам история их обучения делится условно на три крупных периода:
эпоха Ренессанса и Просвещения (XV - XIX в.в.);
70-80 –е годы XIX в. вплоть до начала второй мировой войны;
середина 40-х годов XX в. по настоящее время.
Традиционно считается, что изучение иностранных языков способствует развитию способностей человека, в частности, развитию логического мышления, памяти и красноречия. Стоит отметить, что изучение грамматики долгий период времени оставалось главным аспектом в преподавании языков. Для лучшего усвоения грамматики в XIII в., например, учебники стали писать в стихах. Так, известная грамматика латинского языка «Досtrinale» Александра де Вилла – Деи, которая выдержала 100 (!) изданий, была написана гекзаметром и содержала 2745 стихов. Обращая внимания на прогрессивные элементы обучения латинскому языку, в первую очередь нужно назвать содержание материала, который привлекали для изучения языку: это были бессмертные произведения греческих и римских авторов, а так же известные богословские трактаты. Нам очень близки слова известного немецкого педагога Меланхтона, которые мы полностью разделяем: «Грамматика есть верный способ для обучения разговору и письму».
Долгий период времени в методике преподавания иностранных языков господствовали так называемые грамматико–переводный и лексико- переводный методы. Являясь более прогрессивным, лексико-переводный метод брал за основу обучения не абстрактную грамматику, а связанный текст. Представители данного метода (Жакото, Шаванн, Туссен-Лангеншейдт, Гамильтон) считали, что каждое оригинальное литературное произведение содержит все языковые факты и явления, усвоив которые можно в последующем понимать другие тексты и овладеть иностранным языком в целом. Приходится только согласиться с этим дидактическим положением. Перечисленные выше методы давали хорошие результаты при обучении переводу и отрадно было то, что в качестве основного средства семантизации языкового материала сисмематически привлекался родной язык учащихся.
Вот как протекало, например, преподавание иностранных языков в Казанском университете в середине XIX века. Основное внимание уделяли чтению текста. Для обучения привлекались связные тексты хрестоматийного характера и подлинники художественной литературы: Лафонтен, Фенелон, Расин, Мольер, Диккенс, Скотт, Шекспир, Гете, Шиллер, Лессинг. Для переводов с русского использовались произведения Крылова, Батюшкова, Пушкина, Жуковского, Лермонтова, Гоголя. Обучение разделялось на три этапа:
знакомство с алфавитом и произношением слов, чтение легких текстов хрестоматийного характера и изучение этимологии слова;
работа над текстами хрестоматийного характера и изучение синтаксиса;
чтение подлинников, изучение стиля и красноречия, упражнения в сочинении на иностранном языке.
Лекции по истории французской, немецкой и английской литературы читались студентам на старших курсах.
Заканчивая описание особенностей первого периода преподавания иностранных языков, хочется подчеркнуть, что до сих пор остается актуальным положение немецкого педагога Ратихия о сознательном изучении иностранному языку. «Памяти нужно доверять лишь то, что доходит до нее через канал разумения».
В последние десятилетия XIX в. ведущие европейские языки (французский, немецкий и английский) оттесняют на второй план древние языки. Бурное развитие промышленности в развитых странах, развитие торговли и торговых отношений между странами, новые рынки сбыта, а также, быстрое развитие техники приводят неизбежно к изменению и в преподавании иностранных языков. На первый план выступает задача практического овладения иностранными языками большим количеством специалистов. В Европе начинается, так называемое, «Движение реформ», вылившееся в коренное изменение системы преподавания иностранных языков. На смену переводным методам приходит идея о беспереводном, естественном обучении иностранным языкам. Возникает «прямой» метод преподавания, полностью исключивший родной язык из обучения (метод Берлица, Палмера, Гуэна и др.). Известный ученый И.В.Рахманов назвал этот период «лебединой песней интуитивной методики». Приходится констатировать, что у этого метода, как ни у одного другого, были как яростные противники, так и столь же рьяные и упорные сторонники.
В результате борьбы реформаторов-радикалов и умеренных реформистов возник переходный метод. Описываемый период имел для преподавания иностранных языков намного большее значение, чем все предыдущие. С известной долей определенности можно утверждать, что данный метод явился предвестником интенсивных методов обучения. Нам удалось в своей монографии «Иностранные языки в дореволюционной высшей школы» доказать, что прямой метод широко применялся в стенах высших учебных заведений Казани, и, что с его помощью были достигнуты определенные результаты и успехи в обучении иностранным языкам. В 1903 году в Казань была приглашена член неофилологического общества в Петербурге и преподавательница новых языков в Петербургском Екатерининском институте и в женском отделении Петропавловского училища Берта Флейшгут, которая прочитала в Казани несколько докладов о новом методе преподавания иностранных языков и дала несколько открытых «образцовых» уроков немецкого и французского языков по натуральному методу.
В последствии идеи Палмера и Уэста стали основой современных методов преподавания иностранных языков, осуществив на деле принцип преемственности образования и самообразования, который является одним из основных социальных законов, гарантирующих сохранение достижений цивилизаций и обеспечивающих прогресс общества. Преемственность в обучении рассматривается в качестве общедидактического принципа, раскрывает общую направленность и сущность развития основных компонентов процесса обучения (цели, содержания, методов, форм и средств) и по отношению к принципу систематичности и последовательности является категорией более высокого порядка. Остается подчеркнуть, что при несоблюдении принципа преемственности обучения непрерывность учебного познания нарушается, что, в свою очередь, крайне негативно сказывается на возможности профессионального становления будущих молодых специалистов, в том числе и в области знания иностранных языков [см. 1]. Обилие появившихся после второй мировой войны методов преподавания иностранных языков (структурный метод, дескриптивный метод, метод моделирования, программированный метод, структурно-глобальный метод, интенсивный метод, лингвистический метод, аудио-лингвальный метод, сознательно - сопоставительный метод, активный метод, метод активизации резервных возможностей личности и мн. др.) не привели к коренным изменениям в методике преподавания иностранных языков. Все это множество методов можно свести к двум направлениям в современной методики: структурному и традиционному.
Более подробное рассмотрение преподавания иностранных языков конкретно в России приводит к убеждению, что многие десятилетия в нашей стране иностранный язык практически не был востребован, и лишь в последнее десятилетие попытка включения России в мировое образовательное пространство привело к тому, что в ряде профессий владение иностранным языком является необходимой частью будущей профессии специалистов.
Выяснилось, что невладение иностранными языками затрудняет исполнение государственными служащими своих прямых служебных обязанностей, вплоть до фактического срыва важных международных переговоров (которые далеко не всегда могут полноценно обслужить профессиональные переводчики, обычно плохо ориентирующиеся в тонкостях предмета обсуждения). Между тем система изучения иностранным языкам в России оказалась не готовой к новым задачам, вставшим перед ней. Более того, оказалось, что такой системы – именно как системы – нет вообще [см.2].
После революции 1917 года положение иностранных языков как учебного предмета было тяжелым. В это время шла борьба за то, чтобы иностранный язык был обязательным предметом в учебных заведениях, для этого надо было доказать их общеобразовательную и практическую значимость. Такую попытку предприняла К.А.Ганшина в 1923 году. И, в этой связи, нельзя не упомянуть о статье Н.К.Крупской «О преподавании иностранных языков», которая явилась толчком к тому, что в 1924 году иностранный язык был узаконен как учебный предмет. Уже во второй половине 20-х годов XX в. была полностью сформулирована новая концепция общеобразовательного значения изучения иностранных языков (Л.В.Щерба, М.В.Сергеевский), которая стала крупнейшим теоретическим вкладом в методику обучения иностранным языкам.
В начале 30-х годов XX в. среди педагогов все большее распространяется идея сопоставительного изучения неродного языка, сравнительный подход начитает пониматься более широко, чем раньше, охватывая весь учебный процесс [см. 3].
В 30- е годы XX в. система обучения в России перешла на метод проектов, который тогда принес вред положению иностранных языков, поскольку весь учебный процесс превращался в самостоятельный труд, а роль преподавателя свелась до роли консультанта. Кроме того, самостоятельные задания учащиеся выполняли бригадой, отнюдь не способствующей развитию умений и навыков в речевой деятельности. Тем не менее, этот период охарактеризовался значительным развитием отечественной методики обучения иностранным языкам, позволившим накопить существенный опыт обучения языкам в разных условиях и с разным контингентом, начали разрабатываться методические и психологические проблемы овладения иностранными языками. С 1936 года начал издаваться методический журнал «Иностранные языки в школе», принесший и приносящий огромную пользу армии преподавателей иностранных языков.
В последующие почти 40 лет в преподавании иностранных языков возобладала точка зрения о главенствующей роли чтения и сокращении требований к устной речи, что было закреплено и инструктивным письмом Наркомпроса от 1941 года.
3 октября 1947 года Совет Министров СССР принял постановление «Об улучшении изучения иностранных языков», где отмечался низкий уровень преподавания иностранных языков и приводились причины неудовлетворительного положения с изучением иностранных языков. Причем речь шла о нехватке и низкой квалификации преподавателей. Впервые было установлено официальное соотношение языков, изучаемых в школе: 45% школ с английским языком, 25 % - с немецким, 20% - с французским и 10 % - с испанским. Проводя параллель с сегодняшним днем, приходится констатировать, что данное соотношение изучаемых языков абсолютно не соответствует нынешнему положению дел с изучением иностранных языков. К концу 50-х годов XX столетия принцип параллельного и взаимосвязанного обучения стал общепризнанным принципом отечественной методики, серьезный вклад был сделан в решении вопросов отбора языкового материала, впервые были поставлены вопросы организации обучения иностранным языкам.
Постановление Совета Министров СССР «Об улучшении изучения иностранных языков» от 27 мая 1961 года закрепила курс на практическое изучение иностранных языков, и внесло серьезные изменения во всю систему распространения языков в стране. Было намечено создать новую единую систему обучения иностранным языкам, от детского сада до курсов по окончании вузов, которые предоставляли бы возможность постоянного совершенствования знаний по языку. 10 ноябре 1966 года в старших классах школ и в вузах были введены факультативные занятия иностранными языками по выбору обучающихся, которые способствовали развитию индивидуальных способностей и интересов учащихся.
Характерными чертами периода 70-х и 80-х XX в. явились расширяющиеся исследования и их высокий уровень по методике обучения иностранным языкам, именно в эти десятилетия уровень методики обучения как науки значительно повысился. Начиная с середины 80-х годов в содержание обучения проникают лингвострановедческие и страноведческие знания, а также знания о способах наиболее эффективного овладения языками. Таким образом, к началу 90-х годов отечественная методика обучения иностранным языкам получила значительные возможности совершенствования.
Итак, в системе обучения иностранным языкам произошла в XX веке дальнейшая дифференциация методов и приемов обучения в зависимости от целей и планированных уровней владения иностранными языками, от особенностей контингента обучающихся, условий обучения, а также от специфики изучаемого иностранного языка и культуры. В системе обучения иностранным языкам уменьшилась и изменилась роль теории грамматики, внедрился принцип коммуникативной направленности, возросла роль взаимодействия и речевой активности обучающихся [см. 4].
В настоящее время Европейским советом выдвигается на первый план задача многоязычия: владение каждым жителем Европы, как минимум, двумя иностранными языками, одним из которых – активно. Наряду с английским, наиболее изучаемыми языками в развитых экономических странах, являются немецкий язык, за которыми следуют французский и итальянский языки. Именно эти языки определяют сейчас языковую политику стран Европы [см.5].
Говоря о традициях и преемственности в преподавании иностранных европейских языков, мы хотели бы еще раз подчеркнуть следующее. Учебные заведения России всегда отличались многоязычием и представляется чрезвычайно странным и политически недальновидным наметившаяся в последнее время достаточно четкая тенденция придать исключительный статус английскому языку при всей неоспоримой значимости этого языка в современном мире. Не случайно члены Проблемного Совета по вопросам обучения иностранным языкам в средней школе при Президиуме Российской Академии образования (Бим И.Л., Миролюбов А.А., Афанасьева О.В., Богородицкая В.Н., Гальскова Н.Д., Сафонова Е.Н. и др.) назвали свою статью «С тревогой за будущее», где они убедительно показывают опасность вытеснения английским языком других иностранных языков, традиционно изучавшихся в нашей школе [см.6].
Мы целиком и полностью разделяем опасения ведущих ученых страны и хотим подчеркнуть только одно. Вступление России в мировое образовательное пространство означает кроме всего прочего и приближение к мировым стандартам в области изучения иностранных языков, а они таковы: во всем мире, во всех высших учебных заведениях студенты изучают в обязательном порядке два иностранных языка. Думается, дальнейшие комментарии излишни.
Литература
1.Мубараков А.М. Принцип преемственности и школьное образование// Стандарты и мониторинг- 2003.- № 2.- С. 30-32.
2.Леонтьев А. Психолого-педагогические основы обновления методики преподавания иностранных языков//Alma mater.-1998. - № 12.- С. 1-6.
3.Миролюбов А.А. История отечественной методики обучения иностранным языкам. - М.: СТУПЕНИ, ИНФРА – М, 2002.- 448 с.
4.Витлин Ж. Л. Эволюция методов обучения иностранным языкам в XX веке // Иностранные языки в школе. - 2001.- № 2. – с.23-29.
5.Бердичевский А.Л. Языковая политика и методика преподавания иностранных языков в странах Европы//Иностранные языки в школе .- 2002.- №5. – С. 17-22.
6.Бим И.Л. и др. С тревогой за будущее//Стратегия образования .- 2001.- № 6.-С.21-22.